Há um ano e meio, Fernando Alexandre entrou para a pasta da Educação com algo que poucos ministros trazem consigo: crédito Não apenas político, crédito profissional, humano, quase afetivo, da parte de uma classe docente historicamente desconfiada de quem chega de fora do sistema Um economista, professor universitário, que reconheceu o tempo de serviço negado aos professores durante anos de congelamento, que falou da profissão como precisando de ser “mais justa, mais transparente e valorizada”, q
Há um ano e meio, Fernando Alexandre entrou para a pasta da Educação com algo que poucos ministros trazem consigo: crédito. Não apenas político, crédito profissional, humano, quase afetivo, da parte de uma classe docente historicamente desconfiada de quem chega de fora do sistema. Um economista, professor universitário, que reconheceu o tempo de serviço negado aos professores durante anos de congelamento, que falou da profissão como precisando de ser “mais justa, mais transparente e valorizada”, que teve a coragem de pegar numa reforma do Ministério da Educação que toda a gente dizia ser necessária e ninguém tinha estômago para fazer. Essa aura existiu. E existiu, sobretudo, transversalmente, da direita à esquerda, dos sindicatos mais reformistas aos mais combativos. Não é pouco, num país onde a Educação costuma ser campo de batalha permanente.
A aura que se desgasta: uma Carta Aberta a Fernando Alexandre Este texto não pretende, por isso, juntar-se ao coro fácil de quem critica por criticar. O caminho que Fernando Alexandre escolheu, mexer numa carreira estagnada, modernizar processos arcaicos, enfrentar um ministério historicamente paralisado por décadas de gestão administrativa, é o caminho certo, e é bom que assim seja depois de tanto tempo de imobilismo. A questão não é se se deve reformar. É como. E é aqui que vale a pena um alerta amigo, feito por quem quer que esta reforma tenha sucesso. A forma como o ministro tem comunicado os problemas do sistema está a corroer, passo a passo, a mesma base de apoio que lhe permitiria continuar a mudar as coisas com a maioria dos professores ao seu lado, e não contra ele.
Nas últimas semanas, perante problemas reais e visíveis, milhares de alunos sem professor colocado, turmas alargadas para acomodar quem não tinha vaga, atrasos na atribuição de notas de exame , o ministro tem escolhido, de forma recorrente, a mesma saída retórica. A responsabilidade é de quem está no terreno. São as famílias que marcaram férias durante os exames. São os diretores que atrasam as notas. São as escolas que, tendo capacidade, “obviamente” cometem uma “irregularidade” ao recusar alunos. É a doença dos professores que explica a falta de docentes nas escolas.
Cada uma destas afirmações pode conter, isoladamente, um grão de verdade administrativa. Mas há um problema mais fundo do que a veracidade de cada caso! A reação automática, quase reflexa, de mandar a Inspeção-Geral apurar responsabilidades sempre que surge um problema num agrupamento escolar. Uma inspeção pontual, justificada por indícios concretos, é uma ferramenta legítima de gestão. Uma inspeção que se torna a primeira resposta padrão a cada notícia incómoda é outra coisa. É um sinal, para quem está no terreno, de que a relação com a tutela assenta em desconfiança permanente e não em parceria. E a desconfiança tem um efeito muito concreto e muito estudado em qualquer organização. Quando as pessoas sentem que cada decisão de gestão pode ser escrutinada como potencial falta, deixam de arriscar, deixam de assumir a liderança de um agrupamento difícil, e nos casos mais graves, desistem mesmo, pedem transferência, reformam-se mais cedo, ou simplesmente desistem de concorrer a cargos de direção. Portugal já tem falta de professores, não pode dar-se ao luxo de também ter falta de diretores dispostos a liderar escolas sob um clima de suspeição constante. Um ministro que quer que os professores sejam aliados da reforma tem de perceber que a inspeção-como-primeira-resposta produz exatamente o oposto do que pretende. Em vez de disciplinar os poucos que erram, afasta os muitos que, com medo de errar, deixam de vestir a camisola.
Há, ainda, uma segunda dimensão desta assimetria que merece ser dita com franqueza e é dita aqui como conselho, não como acusação. Confrontado com a sucessão de erros na digitalização dos exames, o próprio ministro respondeu com uma frase que honra: “estou preparado para falhar e estou preparado para corrigir”. É a atitude certa, a de quem lidera uma mudança grande sabendo que o erro faz parte do caminho. Mas essa mesma tolerância, errar faz parte de arriscar, precisa de se estender, com igual generosidade, a quem está do outro lado da linha. Um diretor de escola, num universo de mais de 800 agrupamentos, gerindo situações de emergência com meios limitados, também vai errar por vezes. Merece o mesmo benefício da dúvida que o ministro reserva, com toda a justiça, para si próprio. Quando o erro do ministério é tratado como parte natural de uma reforma corajosa, e o erro de um diretor é tratado como irregularidade a “tirar a limpo”, a mensagem que chega às escolas não é de exigência justa é de dois pesos e duas medidas. E essa perceção, mais do que qualquer erro isolado, é o que vai minando a aliança entre o Ministério e quem executa a reforma no dia a dia.
Nada disto invalida que haja, de facto, casos que mereçam averiguação, existem, e é correto que sejam esclarecidos. O que se pede é proporção. Que o escrutínio sobre o terreno seja acompanhado do mesmo escrutínio, público e assumido, sobre o próprio Ministério, sobre calendários decididos em Lisboa, sobre modelos implementados sem tempo de preparação, sobre planeamentos que falham antes de qualquer diretor ter oportunidade de gerir seja o que for.
Vale a pena isolar este episódio. Cerca de dois mil docentes estavam autorizados pelo Ministério a prestar serviço em universidades, associações científicas ou direções gerais da Administração Pública, um número que, noutras ocasiões, o próprio Ministério usou para justificar cortes na mobilidade estatutária dos professores. Agora, um número semelhante, dois mil, surge associado a baixas médicas numa única semana, referido de forma a insinuar anomalia. Não é preciso subscrever teorias sobre o estado de saúde da classe docente para notar o desconforto do enquadramento. Apresentar a doença como problema de gestão, e não como sintoma. Portugal tem hoje, por reconhecimento generalizado, incluindo de estudos internacionais da OCDE sobre desgaste profissional na docência, uma das profissões mais expostas a esgotamento na função pública. Sugerir, ainda que en passant, que a doença é “conveniente” é um passo arriscado. Transforma pessoas esgotadas por um sistema exigente em suspeitos de o sabotarem. Um ministro que quer valorizar a profissão, e este quis, e disse-o bem, várias vezes, não pode, na mesma respiração, semear a dúvida sobre a honestidade de quem adoece.
Chegamos à afirmação que dá título a este texto, e que merece ser desmontada com rigor, precisamente porque é a mais facilmente verificável. Fernando Alexandre garantiu que o aumento do número de alunos por turma, até um máximo de 30, não coloca em causa a qualidade do ensino, invocando repetidamente a “evidência científica” como escudo.
Há, no entanto, um problema incómodo. Um estudo promovido em 2017 pelo próprio Ministério da Educação, então liderado por Tiago Brandão Rodrigues, recomenda precisamente a redução do número de alunos por turma, um estudo do próprio ministério que o ministro atual agora contraria verbalmente, sem apresentar, ele próprio, uma única referência concreta à tal “evidência científica” que invoca. Não é um pormenor menor, é a mesma instituição, anos depois, a dizer o oposto do que disse antes, sem que o titular da pasta assuma o ónus de mostrar os estudos em que se apoia.
E a literatura internacional sobre o tema é bem menos linear do que o ministro sugere. O mais citado destes estudos é o Project STAR (Student/Teacher Achievement Ratio), uma experiência de larga escala conduzida no Tennessee entre 1985 e 1989, que acompanhou cerca de 7.000 alunos ao longo de quatro anos, do infantário ao terceiro ano, distribuindo-os aleatoriamente por turmas pequenas (13 a 17 alunos), turmas de dimensão regular (22 a 25 alunos) e turmas regulares com auxiliar de apoio. Ao fim dos quatro anos, os resultados eram claros. Os alunos das turmas mais pequenas superaram consistentemente os das turmas maiores em testes estandardizados e curriculares, um efeito que se verificou tanto em alunos brancos como em minorias, e tanto em escolas urbanas como rurais e suburbanas, sendo que o impacto nos alunos de minorias chegou a ser, inicialmente, cerca do dobro do registado nos restantes. Os benefícios, além disso, não se dissiparam quando os alunos regressaram a turmas maiores nos anos seguintes, mantiveram-se detetáveis, segundo estudos de seguimento, até ao sétimo ano de escolaridade. Foi este corpo de evidência que levou o próprio estado do Tennessee a incluir, no seu plano de financiamento escolar, incentivos para reduzir as turmas a 20 ou menos alunos nos primeiros anos, e que levou cerca de vinte estados norte-americanos a adotar políticas semelhantes.
Há, é certo, vozes discordantes. Alguns investigadores, como Eric Hanushek, reviram estudos econométricos que não encontram esse efeito de forma consistente fora dos primeiros anos de escolaridade, e John Hattie, autor de referência em meta-análises educativas, relativiza o impacto da redução da turma quando esta não vem acompanhada de mudança pedagógica. Mas mesmo essa relativização é, na prática, um argumento contra a simplificação do ministro, não a favor. O que a evidência mostra, no seu conjunto, é que o efeito do tamanho da turma varia com o contexto, o ano de escolaridade, o nível socioeconómico dos alunos, a presença de necessidades educativas especiais, e não pode ser resumido a um limiar único e universal, “até aos 30”, indiferente a tudo o resto.
Não é preciso ir a Harvard buscar este argumento. Bastou perguntar a quem está na sala de aula. Um professor de Português do ensino secundário resumiu-o com uma clareza que nenhum comunicado ministerial igualou: “é muito mais benéfico ter menos alunos por turma”, ressalvando que a análise “deve ter em conta a composição da turma, o ano de escolaridade, a disciplina e o nível socioeconómico dos alunos” — precisamente a nuance que falta na afirmação categórica do ministro. Um levantamento junto de professoras e diretoras de agrupamentos de diferentes pontos do país chegou à mesma conclusão unânime: “ter 15, 20 ou 30 alunos faz diferença”.
Dizer “não há evidência de que seja mau” não é o mesmo que dizer “há evidência de que é indiferente”, é uma frase que joga com a ambiguidade entre ausência de prova e prova de ausência, uma distinção que um economista com formação académica sabe fazer melhor do que quase ninguém, e é por isso que a frase soa mais a gestão de crise do que a rigor científico. Dito isto, também aqui vale a pena um exercício de compreensão mútua. A verdade é que, perante uma falta de professores que não se resolve de um dia para o outro, alargar turmas é, hoje, não o ideal mas o possível, uma solução de emergência, dentro dos limites da lei, para não deixar centenas de alunos sem qualquer aula enquanto a raiz do problema não é resolvida. Ninguém pede ao ministro que finja ter turmas de quinze quando a alternativa real é não ter professor nenhum. O que se pede é que essa opção seja apresentada como aquilo que é, um compromisso pragmático, imposto pelas circunstâncias, e não uma verdade científica estabelecida, para que pais, professores e diretores possam compreendê-la e acompanhá-la com a mesma honestidade com que lhes é pedida colaboração. É essa transparência, mais do que a evidência em si, que falta na frase do ministro.
O mesmo padrão de pressa sem preparação suficiente repete-se nos exames nacionais. Este ano, pela primeira vez, o país avançou para a digitalização quase total da correção das provas, uma mudança que um diretor escolar descreveu, com justiça, como fruto de “grande coragem política do Ministério”, mas que “também corre muitos riscos” pela mudança de paradigma que implica. Em Lisboa, o número de agrupamentos responsáveis pela receção e pr